¿Equipos homogéneos o heterogéneos?

Actualizado: may 8


"Estoy de acuerdo con que los agrupamientos homogéneos no ayudan, pero no estoy segura de ser capaz de dar razones que suenen convincentes a quienes creen que sí ayudan".


Acabo de recibir este mensaje de una profesora que está haciendo el curso de iniciación al aprendizaje cooperativo. Es difícil responder en un pequeño artículo, pero voy a intentar compartir algunas claves. Ojalá lo consiga... y ojalá ayude.


Hasta hace unas décadas el objetivo de la escuela incluía la tarea, manifiesta o soterrada, de filtrar y homogeneizar al alumnado, creando élites intelectuales y socioculturales. La primera consecuencia de este modelo era la exclusión o segregación de aquellos alumnos considerados inferiores e inservibles para el sistema educativo por ser considerados diferentes de la mayoría dominante como resultado de sus deficiencias o limitaciones personales. En la actualidad, la apuesta por garantizar una educación con igualdad de oportunidades para todos ha transformado por completo la imagen de las aulas y las ha llenado de diversidad en lo que se refiere a aptitudes, perfiles de aprendizaje, intereses, etc. Aun así, seguimos contando con itinerarios educativos en los que parte del alumnado es segregado (un ejemplo en el sistema educativo español es el PMAR - Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento, heredero de los programas de Compensación educativa y Diversificación Curricular).


La diversidad creciente en las aulas no es percibida de la misma manera por todos. Muchas personas miran esta realidad de diversidad desde una perspectiva individual (Echeita, 2007) que considera que las dificultades de aprendizaje de los alumnos se deben a sus limitaciones personales o sociales, por lo que se les debe prestar una ayuda especial que los demás alumnos no requieren, de tal manera que, una vez que ese grupo es definido como especial, el resto de la población escolar puede considerarse normal. Desde esta perspectiva, todavía presente hoy en no pocas mentalidades y prácticas escolares, muchos profesores siguen asumiendo de manera férrea ciertas creencias que dificultan el camino hacia la inclusión de los alumnos con dificultades:


  • Primero, que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos, porque de esta forma resulta más fácil corregir las deficiencias de los alumnos con idénticas dificultades y porque así estos alumnos no suponen un lastre para el aprendizaje de los compañeros más brillantes.

  • Segundo, que los estudiantes lentos desarrollan más actitudes positivas sobre ellos mismos y la escuela cuando no son ubicados en grupos con otros compañeros que son más capaces.

  • Tercero, que resulta más fácil al profesorado enseñar y adaptarse a las diferencias individuales en grupos homogéneos.

Ya Oakes (2005)* desmontaba en la década de los 80 estas ideas, demostrando que el agrupar al alumnado en función de su capacidad no sólo refleja las desigualdades sociales sino que además ayuda a perpetuarlas, que los agrupamientos homogéneos no ayudan a nadie a aprender mejor, y que no es cierto que los alumnos ubicados en grupos homogéneos de rendimiento promedio y de bajo rendimiento desarrollen actitudes positivas. Es más, una vez que los alumnos de bajo rendimiento están agrupados en una clase homogénea, son etiquetados por los demás en el colegio, y tanto sus profesores como sus familias rebajan sus expectativas, al igual que ellos, que además muestran más actitudes negativas y conductas disruptivas. A todo esto se suma un encasillamiento de las actuaciones didácticas, lo que en definitiva desemboca en la ausencia de mecanismos por parte del sistema educativo, de los centros escolares y de las prácticas docentes para atender y responder con equidad a la diversidad del alumnado.


En la investigación de Oakes se evidenció que en los grupos homogéneos de alumnos de bajo rendimiento académico:

  • El tiempo dedicado por el profesorado a actividades de enseñanza y aprendizaje era menor (dedicando más tiempo a rutinas de aula, a la disciplina y a actividades puramente sociales).

  • Los alumnos tenían un menor acceso al conocimiento y al aprendizaje, por el tipo de contenidos que trabajaban en el aula, con las implicaciones de inequidad en el futuro de estos alumnos.

  • Las expectativas de sus profesores con respecto al aprendizaje de conductas eran también mucho menores (no promoviendo por ejemplo conductas de pensamiento crítico sino de aprender a trabajar en silencio, por ejemplo).

Si bien Oakes transmite la idea de que agrupar de manera homogénea al alumnado en diferentes aulas es perjudicial, creo que puedo afirmar, por mi experiencia de trabajo en aulas cooperativas, que también esa homogeneidad es perjudicial cuando se aplica a los equipos cooperativos dentro de una misma aula.


Los agrupamientos homogéneos perjudican a los alumnos de bajo rendimiento. Recuerdo dos situaciones muy concretas, en años diferentes, en las que el equipo de profesores decidimos agrupar de manera homogénea a los alumnos durante uno o dos proyectos, con un doble objetivo. Primero, que los alumnos que estaban trabajando bien pudiesen aprovechar más y disfrutar juntos en un mismo equipo "sin el lastre de sus otros compañeros". Y segundo, para que los "malos alumnos", como los llama Marchesi (2004), comprendiesen "lo que es tener que esforzarse" (nótese la cantidad de hígado con la que el profesorado, harto ya, cargaba esta última afirmación).

Las dos situaciones tuvieron lugar en contextos muy diferentes, y las actuaciones de homogeneización fueron también muy distintas. En la primera situación, decidimos que aquellos alumnos que no estaban trabajando bien empezarían a trabajar de manera individual y no se podrían sumar al trabajo en equipo hasta que no cumpliesen con una serie de requisitos de trabajo y conducta. En la segunda situación, hicimos equipos de alumnos "trabajadores" (independientemente de su nivel de rendimiento), y alumnos "vagos".


No sabría describir con palabras la pesadilla que vivimos los profesores en la primera situación, y el poco éxito que tuvimos tanto en la primera como en la segunda, ya que se fueron cumpliendo todos los planteamientos de Oakes: Los alumnos seguían mostrando actitudes negativas y disruptivas, y los profesores rebajamos las expectativas hacia ellos de manera escandalosa. En la primera situación creo que todo lo que logramos fue aumentar el clima de tensión en el aula. En la segunda situación, el resultado de los proyectos de esos equipos fue... lamentable. El Efecto Pigmalión fue el rey... los profes rebajamos por completo nuestras expectativas hacia esos equipos: "a ver qué hacen", "mira, no sé si harán algo o no, pero por lo menos dejan a los demás trabajar", etc. Son frases que a todos nos suenan, ¿verdad?



Es cierto entonces que los agrupamientos homogéneos perjudican a los alumnos de bajo rendimiento, pero es que también perjudican a los alumnos de rendimiento normal y de alto rendimiento. ¿Por qué? Porque eliminan toda posibilidad de diversidad dentro del equipo. Y la diversidad es fuente de aprendizaje por varios motivos:


  • En grupos heterogéneos la brecha de nivel académico puede ser grande, y las relaciones de ayuda se hacen más necesarias. No nos resulta extraña esa frase de: "ayudar y ser solidario está bien, siempre y cuando no le impida avanzar". Pero es que una relación de ayuda bien planteada y bien estructurada no sólo fortalece los lazos de solidaridad, sino que fortalece también el aprendizaje de aquellos alumnos que prestan ayuda a sus compañeros. Los procesos comunicativos que se ponen en marcha generan en los alumnos que explican procesos cognitivos. Porque al esforzarse por explicar algo adaptando el lenguaje para lograr la comprensión de sus compañeros, los alumnos están activando y fortaleciendo su propia comprensión de los contenidos, y tienen más capacidad para hacerse conscientes de los vacíos y errores en su propia comprensión.

  • La diversidad que ofrecen los grupos heterogéneos saca a los alumnos de su zona de confort (ya no todos comparten los mismos códigos), y eso es una oportunidad para que puedan aprender habilidades sociales, es decir, capacidades para relacionarse con los diferentes. Y es que la escuela no está pensada exclusivamente para el aprendizaje meramente intelectual. La escuela es un espacio que fomenta (o debería fomentar) el saber conocer, el saber hacer, el saber ser, y el saber convivir. Si queremos preparar al alumnado para convivir en una sociedad diversa e inclusiva... lo lógico es que esa diversidad esté presente no sólo en las aulas, sino en los mismos equipos de trabajo.


No quiero decir con esto que en ningún momento se deban hacer equipos homogéneos. Es bueno en ciertos momentos que los alumnos se encuentren con sus iguales y puedan realizar algunas actividades de aprendizaje siempre y cuando sea algo esporádico. Que los alumnos asuman que lo habitual es la diversidad, porque esa es nuestra realidad social y cultural. Y en ese entorno diverso y heterogéneo es donde deben generarse los procesos de aprendizaje.


Tampoco quiero decir que el trabajo en equipos heterogéneos resulte fácil. Requiere de un aprendizaje por parte de profesores y alumnos. Y en todo proceso aprendizaje se cometen muchos errores y muchos aciertos. La clave está no quedarse quito, en lanzarse, aunque metamos la pata. Eso sí, dándonos tiempo para reflexionar después sobre la experiencia que hemos tenido, evaluarla y buscar, con la ayuda que nos ofrece la teoría, acciones de mejora.



* El libro de Oakes comparte los resultados de una investigación realizada en 25 escuelas, en la que participaron más de 150 investigadores y recolectores de datos. Los investigadores pasaron cerca de seis semanas en cada comunidad hablando con directores y maestros, recopilando documentos escolares y materiales de maestros con información sobre sus clases, pasando cuestionarios largos a estudiantes, padres, maestros, directores, personal de administración, miembros de la junta escolar y otras personas de la comunidad educativa, así como observando y grabando la vida diaria en las aulas.


Referencias bibliográficas:

  • Echeita, G. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Nárcea.

  • Marchesi, Á. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial.

  • Oakes, J. (2005). Keeping track. How schools structure inequality. Londres: Yale University Press.

  • VV.AA. (2013). The international handbook of collaborative learning. New York: Routledge.

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